Swarzędzkie Pszczółki

Kadra zarządzająca:

  • Katarzyna Fiszgala - Dyrektor Przedszkola - magister pedagogiki
  • Swarzędzkie pszczółki



    Kadra pedagogiczna:

  • Sandra Napierała - nauczyciel kontraktowy i pracownik biurowy .
  • Swarzędzkie pszczółki


  • Natalia Włodarczyk - magister pedagogiki,nauczyciel kontraktowy
  • Swarzędzkie pszczółki


  • Izabella Frąckowiak - nauczyciel kontraktowy
  • Swarzędzkie pszczółki


  • Katarzyna Piechowiak - nauczyciel wychowania przedszkolnego

    Swarzędzkie pszczółki



    Wszyscy nauczyciele dokształcają i wzbogacają swoje umiejętności podczas kursów, warsztatów i szkoleń, aby zapewnić jak najlepszą opiekę Państwa dzieciom.

    Pomoce wychowawców:

  • Katarzyna Sobucka
  • Swarzędzkie pszczółki


  • Anna Helak
  • Swarzędzkie pszczółki


  • Natalia Dembińska
  • Swarzędzkie pszczółki



    Kuchnia:

  • Renata Cieślak
  • Swarzędzkie pszczółki

    Swarzędzkie pszczółki


    Metody i formy pracy stosowane w naszym przedszkolu przyczyniające się do wszechstronnego rozwoju dziecka



    Metoda KLANZY
    Metoda Klanzy to powtarzalny sposób organizowania spotkań ludzi, uwzględniających:
    1. Nawiązywanie kontaktów prowadzącego z grupą i w grupie pomiędzy uczestnikami z wykorzystaniem zabaw integracyjnych. Dbałość o dobrą atmosferę – życzliwości, otwartości, akceptacji i szacunku dla każdego uczestnika spotkania.
    2. Ustalanie zasad pracy w grupie i wprowadzanie ich po akceptacji przez wszystkich.
    3. Celowe wykorzystywanie przestrzeni, zwracanie uwagi na estetykę otoczenia.
    4. Tworzenie warunków do uczenia się przez działanie, przeżywanie, odkrywanie, animowanie do rozwiązywania problemu za pomocą metod aktywizujących.
    5. Dbanie o relaks, dobre samopoczucie uczestników i radosną atmosferę spotkań.
    6. Wykorzystywanie tańca, ruchu, muzyki, zaskakujących sytuacji do wzmacniania energii lub odpoczynku i relaksu uczestników grupy.
    7. Dbałość o przebieg procesu grupowego i stopniowanie emocji w każdym działaniu z wyraźnym początkiem i zakończeniem. Rzetelne wykorzystywanie czasu przeznaczonego na spotkanie.
    8. Stosowanie informacji zwrotnych, zwracanie uwagi na znaczenie i umiejętność życzliwego przekazu własnych odczuć w danym czasie i miejscu. Podkreślanie dobrych cech i wskazywanie słabych nie w formie krytyki, ale informacji o spostrzeżeniach przydatnych do refleksji o tym, co warto zmienić.
    9. Docenianie każdego włożonego trudu, niezapominanie o podziękowaniach, sympatycznym wręczaniu świadectw, zaświadczeń.
    10. Wykorzystywania różnych środków – prostych i łatwych do zdobycia, a umożliwiających twórcze działanie. Podkreślaniu radości służą tańce dla grupy, kolorowa chusta, pomysły zajęć i imprez opracowanych przez Wydawnictwo KLANZA.

    Metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne
    Zdaniem autorki metody: „wszystkie dzieci mają dwie podstawowe potrzeby: pragną czuć się dobrze we własnym ciele (jak w domu), czyli umieć w pełni nad nim zapanować, po drugie odczuwają potrzebę nawiązywania kontaktów z innymi. Zaspokojenie tych potrzeb- dobry kontakt z samym sobą i z innymi ludźmi- jest możliwy dzięki dobremu nauczaniu ruchu”(W, Sherborne., s.12)

    Weronika Sherborne w metodzie „Ruch Rozwijający” wyróżnia ćwiczenia, które wspomagają rozwój dziecka. Do nich należą:
    - ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,
    - ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu,
    - ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,
    - ćwiczenia twórcze.
    Ćwiczenia stosowane w tej metodzie opierają się na doświadczeniach ruchowych, intensywności i ciągłości doświadczeń. Mają one szczególne znaczenie dla rozwoju wszystkich dzieci, a szczególnie dla dzieci z zaburzeniami w sferze ruchowej, emocjonalnej i społecznej. W metodzie ruchu rozwijającego wykorzystuje się dotyk, ruch, ćwiczenia świadomości ciała i przestrzeni oraz wzajemne relacje (relacje „Z”, relacje „Przeciwko”, relacje „Razem”).

    Więcej w temacie:
    1. Bogdanowicz M. "Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziec", WSiP, Warszawa 1996.
    2. Sherborne W. "Ruch rozwijający dla dzieci" Warszawa 1997, PWN.
    3. Snochowska M. "Metoda Weroniki Sherborne w edukacji wczesnoszkolnej", "Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne" nr 4, 1996.
    4. "Metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju dziecka"
    5. "Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu dziecka w rozwoju przedszkolnym"

    Metoda gimnastyki twórczej Rudolfa Labana
    Pionierem gimnastyki twórczej (ekspresyjnej), zwanej również „nowoczesnym tańcem wychowawczym”, jest Rudolf Laban. Jego metoda była protestem przeciwko ruchowi odwzorowanemu skrępowanemu tradycyjnymi kanonami piękna ruchu, porządku, dyscypliny i dokładności. „Jego metoda nie opiera się na żadnej ze znanych technik tanecznych, lecz na naturalnych tendencjach zakodowanych w duszy człowieka. Zmierzają one do samowyrażania się przy pomocy ruchu, co jest swoistym przejawem tańca, który podkreśla to, co indywidualne, osobiste.”
    Metoda ta nazywana jest również metodą improwizacji ruchowej i daje nauczycielowi dużą swobodę wyboru zadań ruchowych. Trzeba dzieciom wyjaśnić, co mają robić, natomiast „jak robić”, to będzie wynikało z inwencji twórczej ćwiczących, ich pomysłowości, fantazji, doświadczeń ruchowych. Pokaz nauczyciela na zajęciach prowadzonych tą metodą staje się zbędny, schodzi na dalszy plan. W metodzie tej posługujemy się różnymi formami ruchu, takimi jak: odkrywanie, naśladowanie, inscenizacja, mimika, pantomima, gimnastyka.

    Metoda ruchowej ekspresji twórczej oparta jest na 16 tematach generalnych, z który każdy uwzględnia inny charakter ruchu, bądź różnorodne kombinacje czynności.
    Tematy stosowane na zajęciach w przedszkolu dotyczą głównie tematów o najniższym stopniu trudności:
    - wyczucie własnego ciała;
    - wyczucie ciężaru (siły, energii) i czasu;
    - wyczucie przestrzeni;
    - wyczucie płynności ruchów i ciężaru (siły, energii) w przestrzeni i w czasie;

    Więcej w temacie :
    1. W. Gniewkowski „ Gimnastyka twórcza R. Labana „ „ Wychowanie w Przedszkolu „ nr 5/ 1985
    2. GNIEWKOWSKI, Wacław . Metodyka gimnastyki twórczej R. Labana : przykładowe zajęcia obowiązkowe wychowania fizycznego z 5-6 latkami / Wacław Gniewkowski // Wychowanie w Przedszkolu. – 1984, nr 7-8, s. 459-462.
    3. KWAPICH Beata. O gimnastyce Rudolfa Labana / Beata Kwapich, Maria Kętrzyńska // Wychowanie w Przedszkolu. – 1999, nr 5, s. 385-387.
    4. PACZKOWSKA, Regina. Gimnastyka twórcza ( Labana ) / Regina Paczkowska // Wychowanie w Przedszkolu. – 1992, nr 9, s. 550-553.

    Metoda Carla Orffa
    • Szczególną rolę odgrywa gra na instrumentach. Dzieci mają kontakt z instrumentami już od samego początku. Nauczyciel dobiera repertuar tak, aby nie znużyć i nie zniechęcić dzieci;
    • tak samo ważną rolę odgrywa ruch przy muzyce - nie ma ustalonych reguł poruszania się (umownych gestów, figur). Ruch jest spontaniczny, ma charakter kreatywny. Jest swobodny, zależny od wewnętrznego nastroju dziecka. Na samym początku ruch przy muzyce w koncepcji Orffa ma charakter prosty: chód, bieg, podskoki, czworakowanie. Następnie przybiera charakter improwizowany, by w końcu stać się kreatywnym;
    • kolejną formą zajęć muzycznych jest tworzenie muzyki, które przybiera kształt improwizacji (wokalnej, instrumentalnej, wokalno-instrumentalnej i ruchowej). Tworzenie muzyki jest charakterystyczny dla grupa dzieci młodszych. Następne etapy w tworzeniu muzyki w systemie Orffa noszą już pewne cechy improwizacji kierowanej;
    • drugoplanową rolę odgrywa śpiew, który polega na wykonywaniu piosenek dziecięcych, ludowych, fragmentów muzyki poważnej przy akompaniamencie (zwykle perkusyjnym). Główny nacisk kładzie Orff na ekspresję wynikającą z zaangażowania dziecka i na jego możliwości twórcze;
    • ostatnia forma to słuchanie muzyki. Dzieci mają okazję przysłuchiwania się dźwiękom, dostrzegają barwę instrumentów, rozwijają wrażliwość na ich współbrzmienie. Metoda Orffa daje możliwość przygotowania do percepcji muzyki. Słuchanie muzyki ma miejsce podczas wspólnej improwizacji (np. ruchowej), także podczas wspólnego odtwarzania muzyki i gry na instrumentach.

    Więcej w temacie:
    1. MICHALAK, Beata. Recepcja systemu Carla Orffa w Polsce / Beata Michalak // Wychowanie Muzyczne w Szkole. – 2008, nr 3, s. 8-15.
    2. ELEMENTY metody Orffa // Zabawy i ćwiczenia przy muzyce / Urszula Smoczyńska-Nachtman. – Warszawa : Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury, 1983, s. 99-106.
    3. KALLOS, Coloman. Pedagogika Carla Orffa w działalności Instytutu C. Orffa Uniwersytetu „Mozartem” w Salzburgu / Coloman Kallos // Wychowanie Muzyczne w Szkole. – 2008, nr 3, s. 16-20.
    4. SOŁTYSIK, Agnieszka. Elementy systemu Carla Orffa na lekcjach muzyki na przykładzie cyklu „Klucz do muzyki” / Agnieszka Sołtysik // Wychowanie Muzyczne w Szkole. – 2008, nr 3, s. 27-33


    Gimnastyka rytmiczna A. i M. Kniessów
    Metoda Alfreda i Marii Kniessów jest specyficzną metodą prowadzenia zajęć wychowania fizycznego z dziećmi. „Jest to rodzaj gimnastyki twórczej utanecznionej, polegającej na nieustannym poszukiwaniu nowych form i rodzajów ruchu – poprzez eksperymentowanie środkami ruchowymi, słownymi i wzrokowymi.
    Rezygnuje się w niej z dotychczas powszechnie stosowanych form i środków wychowania fizycznego. Eksponuje naturalne formy ruchowe, eliminując ścisłe. Nie stosuje baletu, technik sportowych itp., chociaż ich interpretacja w formach taneczno – rytmicznych nie jest obca pokazowi.”

    Trzecim czynnikiem (oprócz ruchu oraz rytmu i muzyki) są estetycznie wykonane przybory do ćwiczeń (podwójny bijak, wstążki na kijku, grzechotka, przepołowiona łuska orzecha kokosowego, dzwoneczki zakładane na palce dłoni oraz na kostki u nóg), które równorzędnie i twórczo uczestniczą w tym procesie. Tak samo jak demonstracja ruchowa muzyka, bądź akompaniament perkusyjny pobudzają one i wywołują reakcje ruchowe.
    W metodzie tej liczy się dobre samopoczucie, przyjemne przeżycia i radość ruchu. Następuje stapianie się muzyki i rytmicznych ruchów. Zachodzi zjawisko sprzężenia zwrotnego wspomnianych czynników; jeden wpływa na drugi regulując szybkość, częstotliwość i natężenie ruchu. Prowadzący z akompaniatorem wprowadzają stopniowo ćwiczących do pewnego rodzaju ruchowej ekstazy, potęgowanej lub wyciszanej i jakby zdalnie kierowanej. Tym sposobem reguluje się też dynamikę ruchu.
    Muzyka w tej metodzie jest bardzo ważnym „impulsem” do podejmowania czynności ruchowych. Jest też dużo naśladownictwa i wzorowania się na prowadzącym i współćwiczących. Nauczyciel nie tylko demonstruje swoje zamierzenia, ale jest również współćwiczącym, uczy się od ćwiczących, poddaje się tym samym impulsom i przy okazji pogłębia i wzbogaca metodę.
    W ćwiczeniach jest dużo improwizacji, indywidualnej interpretacji muzyki, rytmu i sposobów użycia przyboru: dużo elastyczności, płynności, swady i swobody ruchu. Towarzyszy temu hedonistyczne zjawisko radości życia, uczenia się i nabywania kultury ruchu. Zamierzony cel kształcący i wychowawczy jest w ogólnej mierze regulowany zastosowanym sprzętem czy przyborem gimnastycznym. Wielostronne zastosowanie różnorodnych przyborów umożliwia kompleksowe oddziaływanie kształtujące i wychowawcze na ćwiczących. Wychowawca ćwiczy cały czas z grupą, a wyróżnia się tym ,że jest najlepszy a swoją demonstracją wzbogaca wyobraźnię ruchową ćwiczących. Jest czasem osobą wiodącą, ale w miarę zaawansowania ruchowego grupy więcej obserwuje, pozostawiając ćwiczącym całkowitą swobodę.

    Więcej w temacie:
    1.AKTYWIZACJA ruchowa dzieci według metody Kniessów / Maria Śliż // Wychowanie w Przedszkolu. - 1988, nr 5, s. 296-298.
    2.GIMNASTYKA rytmiczna A. i M. Kniessów - nie znana w naszym kraju metoda twórcza wychowania fizycznego / Wacław Gniewkowski // Wychowanie w Przedszkolu. - 1988, nr 1, s. 16-28.
    3.GIMNASTYKA rytmiczna Kniessów / Wacław Gniewkowski // Życie Szkoły. - 1987, nr 11, s. 634-641.
    4.GIMNASTYKA twórcza / Regina Paczkowska // Wychowanie w Przedszkolu. - 1992, nr 9, s. 550-553.
    5.GIMNASTYKA twórcza w przedszkolu / Ewa Trojak // Wychowanie w Przedszkolu. - 1999, nr 5, s. 380-381.
    6.MUZYKA a różne formy aktywności ruchowej / I. Olszewska // Wychowanie Fizyczne i Sport. - 1981, nr 3, s. 65-78.


    Metoda Dobrego Startu - M.Bogdanowicz
    Głównym założeniem metody jest wspomaganie rozwoju psychomotorycznego dziecka poprzez odpowiednio zorganizowaną zabawę i aktywne wielozmysłowe uczenie symboli graficznych: łatwych wzorów, wzorów literopodobnych, liter i znaków matematycznych. Realizacja tego założenia odbywa się poprzez rozwijanie funkcji, które biorą udział w uczeniu się czytania i pisania (poznawczych: wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i ruchowych) oraz ich współdziałania (integracji percepcyjno-motorycznej). Inne cele ,to kształtowanie lateralizacji, świadomości schematu ciała (jego części oraz lewej i prawej strony) i przestrzeni. MDS reprezentuje zatem polisensoryczne, aktywne podejście do pracy z dziećmi. Występują w niej trzy elementy:
    1. element motoryczny to ćwiczenia ruchowe, ruchowo-słuchowe, a także ruchowo-słuchowo-wzrokowe czyli ruchy zharmonizowane z rytmem piosenki, wykonywane podczas reprodukowania znaków graficznych;
    2.element słuchowy to piosenki, wierszyki, zdania, wyrazy;
    3. element wzrokowy to znaki graficzne (łatwe wzory, wzory literopodobne, litery i znaki matematyczne).
    MDS przeznaczona jest dla dzieci od 2 do 10 lat. Ma zastosowanie w profilaktyce niepowodzeń szkolnych, diagnozowaniu ich przyczyn, korekcji zaburzeń i w edukacji. Metoda służy przygotowaniu dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania. Służy także uczeniu liter i cyfr w pierwszej klasie.

    Więcej w temacie - Bogdanowicz M. (1999, wyd. I) Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP.


    Nauka czytania metodą I. Majchrzak
    Metoda na celu:
    - obniżenie wieku, w którym dzieci spotykają się z pismem,
    - nacisk na wizualny aspekt nauki czytania,
    - dostarczenie dziecku jak najwięcej ćwiczeń służących wykształceniu spostrzegawczości, niezbędnej w dostrzeganiu drobnych różnic między literami.

    Naukę należy rozpocząć z każdym dzieckiem, które pojawia się w przedszkolu, niezależnie od jego wieku. Największą korzyść odnoszą dzieci najmłodsze, choćby nawet trzyletnie. Będą one miały szansę swobodnego, wolnego od przymusu obcowania z pismem na długo przed tym, nim doświadczą, że należy ono do sfery objętej dyscypliną szkolną. A wtedy można mieć nadzieję, że ich dalszy kontakt z pismem będzie spontaniczny i niezależny.
    W jaki sposób przekazać dziecku relacje między literą a głoską? Litry istnieją oddzielnie, więc łatwo je wyróżnić i rozpoznać. Jeżeli bazą dla poznawania liter będzie imię, to umiejętność głoskowania na wstępie nauki jest całkowicie zbyteczna. Nie ma żadnej potrzeby, aby dziecko wybrzmiewało głoski swojego imienia, wszak wymawia je ono bezbłędnie. Musi tylko przyswoić sobie kształt swojego napisanego imienia oraz informację, że znane mu jest brzmienie zapisane za pomocą szczególnej kombinacji kilku liter.
    Głoski natomiast nie występują jako elementy niezależne. Próba wyizolowania ich jest zawsze trudna a efekt niedoskonały. Do tego źródłem zakłóceń mogą być wady wymowy i wady słuchu. Dlatego też wymóg głoskowania bywa poważną barierą, której wiele dzieci nie może przekroczyć.
    Umiejętność wzrokowego rozpoznawania liter i poznanie fonetycznej funkcji każdej z nich wystarczy, aby dziecko mogło samodzielnie wprawiać się w czytaniu. Zatem głoskowanie będzie wynikiem czytania nie jego warunkiem.
    Sztuka czytania nie jest równoznaczna ze sztuką pisania. Są to dwie sprawy i towarzyszą im odmienne działania umysłu. Warunkiem czytania jest sprawny wzrok i poziom inteligencji wystarczający do rozumienia treści oglądanego tekstu, pisania zaś ponadto, wymaga odpowiednio sprawnej ręki i wyćwiczonej percepcji słuchowej. Biorąc to pod uwagę, łatwo stwierdzić, że dziecko znacznie wcześniej jest gotowe podjąć grę czytania niż trud pisania.

    Więcej w temacie:
    1. Majchrzak I, Meksykańska wioska, Warszawa 1998, WSiP.
    2. Majchrzak I., Nazywanie świata, Warszawa 1998, WSiP.
    3. Majchrzak I., Wprowadzenie dziecka w świat pisma, Warszawa 1997, WSiP.

    Metoda nauki matematyki Edyty Gruszczyk - Kolczyńskiej
    Dla osiągnięcia sukcesów w nauce matematyki dzieciom potrzebna jest odporność emocjonalna. Chodzi tu o zdolność rozumnego kierowania swoim zachowaniem w sytuacjach, które są pełne napięć i wymagają wysiłku umysłowego. Odporność ta (według E. Gruszczyk – Kolczyńskiej ) kształtuje się na zasadzie hartowania. Hartowanie zaś polega na organizowaniu dla dziecka sytuacji trudnych. Potrzebne są tu sytuacje bezpieczne dla dziecka, ale muszą one wyzwalać spore napięcia i zmuszać do wysiłku umysłowego. Na dodatek mają być łatwe do zorganizowania, mają fascynować dziecko. Muszą być dostosowane do jego możliwości.
    Takimi sytuacjami są gry opowiadania konstruowane przez dzieci i dla dzieci oraz gry gotowe. Wywołują one gwałtowny wzrost napięcia, chęć wygrania mobilizuje dziecko do wysiłku i wytrwania do końca. Jednak gotowe gry mają zbyt złożone i zawiłe instrukcje, zbyt bogate plansze, które utrudniają zrozumienie ich sensu. Dlatego korzystne jest nauczenie dzieci sztuki konstruowania gier – gdyż dziecko nie ułoży gry, która przerasta go intelektualnie i emocjonalnie. Kształtowanie odporności emocjonalnej i zdolności do wysiłku intelektualnego zgodnie z koncepcją E. Gruszczyk – Kolczyńskiej realizuje się już na zajęciach z 5-6-latkami – zależy to jednak w dużej mierze od ich indywidualnych predyspozycji. Im starsze dzieci tym bardziej rozbudowane i skomplikowane gry konstruują.

    Więcej w temacie:
    Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i domu - Wydawnictwo Bliżej Przedszkola
    Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szklona - Wydawnictwo Edukacja Polska

    Techniki C.Freineta oraz M.Montessori

    M.Montessori
    Nadrzędną wartością w pracy pedagogicznej nauczyciela jest rozwój dzieci. Maria Montessori wyróżnia trzy podstawowe warunki rozwoju, a mianowicie urządzenie otocznia, materiał dydaktyczny i osobowość nauczyciela.
    „Urządzenie otoczenia", w którym przebywa dziecko to este¬tyka pomieszczeń przewidzianych do nauki i zabawy, funkcjo¬nalność sprzętów i mebli, a nawet odpowiednia architektura. Wszystko to powinno tworzyć odpowiedni klimat, umożliwiają¬cy dziecku dobre samopoczucie w pomieszczeniach przewidzia¬nych do nauki i zabawy. Poza tym każde dziecko ma potrzebę posiadania „własnego terytorium prywatności" np. fragmentu ławki, półki czy szafki. Każdy przedmiot lub obiekt z otoczenia dziecka powinien mieć ściśle określone miejsce, gdyż powinien panować ład. „Nieporządek w otoczeniu dziecka wpływa na nieporządek w myśleniu".
    brui:,: i warunkiem w rozwoju jest materiał dydaktyczny. Maria Montessori sądziła, że przy wykorzystaniu szerokiego repertu¬aru materiałów dydaktycznych, zwiększając liczbę wrażeń i rozwijając zmysły, wychowuje się jednocześnie dziecko mo¬ralnie i estetycznie, gdyż umożliwia się dziecku dokonywanie oceny różnicy między określonymi bodźcami oddziałującymi nań z zewnątrz.
    Trzecim, a zarazem podstawowym warunkiem rozwoju dziecka jest, zdaniem Marii Montessori, osobowość nauczyciela. Do szczególnie istotnych powinności edukacyjnych nauczyciela należą: inspirowanie spontanicznych relacji dziecka, świadcze¬nie dziecku pomocy, tworzenie atmosfery porządku w nauce i zabawie, prowadzenie systematycznej obserwacji, rejestrowa¬nie spostrzeżeń, ich wartościowanie i w konsekwencji konstruowanie oceny opisowej. W swej pracy nauczyciel powinien kierować się następującymi zasadami: swoboda dziecka ograni¬czona interesem zbiorowym; rozwijanie samodzielności i nie¬zależności dziecka, gdyż... nie sposób być wolnym, nie będąc samodzielnym... rozwijanie odpowiedzialności dzieci za środo¬wisko nauki i zabawy; respektowanie praw dziecka do poczucia bezpieczeństwa.
    Maria Montessori stała się prekursorką pedagogiki wieku dziecięcego. Ten bowiem okres ma decydujące znaczenie w całej dalszej edukacji. Uważa też, że dzieci najlepiej rozwijają się w grupach niejednorodnych wiekowo (4-6 lat; 7-9 lat; 10-12 lat).
    Za najważniejsze zadanie wychowania uważała przygotowanie do swobodnego i samodzielnego życia. Wyraża przekonanie, że konieczne jest unikanie krępowania spontanicznych reakcji dziecka i narzucającej woli, jeżeli chce się umożliwić swobodny rozwój jego sił wrodzonych, jego potencjalnych możliwości. Uważa także, że dziecko osiągnie samodyscyplinę, gdy aktyw-ność jego będzie kierowana zainteresowaniami.

    C.Freinet
    W koncepcji Celestyna Fremeta najistotniejszymi elementami są:
    •organizowanie doświadczenia społecznego dzieci poprzez wycieczki, wywiady i spotkania z rówieśnikami, ciekawymi ludźmi oraz korespondencje i wymianę międzyszkolną,
    •wychowanie przez pracę zorganizowaną w samorządnym spółdzielczym zespole^ na którą składają się doświadczenia poszukujące, rozwiązywanie różnych problemów, ćwiczenia sprawności szkolnych przy wykorzystaniu fiszek autokorektywnych, referatów, opracowań tematycznych itp.
    •rozwijanie swobodnej ekspresji artystycznej poprzez: malarstwo, rzeźbę, ceramikę, swobodny taniec, teatr, muzykę, ekspresję słowną swobodny tekst, poezję itp.
    Ważną rolę w koncepcji Celestyna Freineta zajmują środki dydaktyczne, a wśród nich wyróżnić należy:
    •kartoteki fiszek autokorektywnych (do nauki ortografii, gramatyki, matematyki). Dzieci wraz z nauczycielem ustalają plan pracy z fiszkami na dany tydzień i w dowolnym czasie tę pracę wykonują,
    •korektę fiszek problemowych. Są to karty pracy dziecka, które mają ukierunkowywać samodzielne doświadczenie dziec¬ka. Te karty zawierają polecenia, wskazówki do zbierania informacji i materiałów źródłowych.
    •dokumentacja źródłowa i klasowa biblioteczka pracy.
    To zgromadzone przez lata materiały źródłowe i księgozbiór. To niejako mała klasowa encyklopedia.
    •gazetka wychowawcza (ścienna), podzielona na trzy rubry¬ki! Krytykujemy, Dziękujemy, Proponujemy. Uczniowie wpi¬sują uwagi i podpisują je.
    •książka życia klasy, czyli kronika, którą prowadzą sami uczniowie. Odzwierciedla ona codzienne życie klasy, wydarze¬nia i przeżycia.

    Więcej w temacie
    1. Smolińska H., Koncepcja C. Freineta źródłem inspiracji w edukacji wczesnoszkolnej, [w;]Studia Pedagogiczne, Zeszyt 27, red. E. Stucki, Bydgoszcz 1994, Wydawnictwo Uczelniane WSP
    2. 20. Smolińska H., E. Filipiak, R. Chorn, Technika swobodnego tekstu z cyklu- Moje ja wobec pedagogiki C. Freineta, Polskie Stowarzyszenie Animatorów pedagogiki C. Freineta. Warszawa 1995